La sanción de la Ley 26150 de Educación Sexual Integral en el año 2006 es un logro de los organismos de derechos humanos y el inicio de una nueva etapa dentro de las instituciones educativas en todos sus niveles y modalidades. La misma demanda una revisión de nuestras prácticas como docentes, nuestras miradas hacia las violencias y los estereotipos de género construidos y naturalizados hace siglos por nuestra cultura.

La ley antes mencionada toma como marco normativo distintas convenciones internacionales y nacionales de derechos humanos así como también leyes nacionales sobre salud sexual y reproducción responsable, HIV, erradicación de la violencia de género, identidad de género y matrimonio igualitario.

Tal como lo afirma Pablo Scharagrodsky (2017) desde su constitución y hasta no hace muchas décadas el sistema educativo argentino instaló explícitamente "guiones generizados" exclusivos y excluyentes para los colectivos femenino y masculino. Tener un pene, testículos o una vagina, inhabilitaba −y a la vez habilitaba− automáticamente la enseñanza de ciertas asignaturas escolares.

Más allá de los contenidos curriculares explícitos, no podemos negar la existencia del currículo oculto que delimita lo femenino de lo masculino, posicionando a lo masculino como lo dominante y lo femenino como lo sumiso, subordinado. Las investigaciones actuales señalan que este currículo oculto produce y reproduce procesos binarios de generización altamente jerarquizados, lo que se puede apreciar al hacer un relevamiento sobre la elección "vocacional" de las carreras de formación superior o universitaria en las que continúa la marca generizada o en las microprácticas escolares que exceden el currículum formal y que definen el grado de significación que se les da a determinados actos o responsabilidades que asumen los niños o las niñas reproduciendo un modo hegemónico y socialmente aceptado de ser varón y un modo hegemónico y socialmente aceptado de ser mujer.

De este modo, se impidió que la mayoría de los varones se relacionen con las actividades domésticas o tareas vinculadas a la expresión emocional, así como las mujeres fueron excluidas de las actividades más comprometidas con el ámbito académico, el económico y el político (Estrada, 2004).

Si bien en la actualidad no existe la división de asignaturas por género, en el caso de Educación Física aún podemos observar algunos vestigios de la vieja escuela media que instaló como modelo hegemónico una Educación Física para varones y otra para mujeres que avalaron y legitimaron la construcción de estereotipos sociales y sexuales: desarrollar la fuerza en el varón y la coordinación y el ritmo en las mujeres. No sólo se contribuyó en la interiorización de roles, cualidades, características, funciones, atributos, propiedades y posiciones sociales diferentes, sino que se incorporaron, a través de ciertos juegos y deportes, las relaciones desiguales entre los varones y las mujeres.
Cabe destacar que las expectativas de los y las docentes sobre los y las estudiantes suelen reforzar las cualidades socialmente esperadas, por lo que se reproducen los prejuicios y roles de género pudiéndose observar repeticiones sistemáticas de términos que se relacionan con la homofobia, ideales corporales, sexo y relaciones interpersonales violentas.

Por otro lado, la implementación dispar -y hasta resistida por muchos y muchas docentes- de la ESI da cuenta de una igualdad formal que aún dista de la igualdad real y la justicia curricular (Connel, 1997). Por tal motivo, indagar sobre las representaciones de los estereotipos de género, las experiencias previas en ESI y la proyección como futuros docentes de los y las estudiantes del profesorado universitario de educación física de la UNPaz resulta de suma importancia para acortar la distancia entre el currículo explícito y el currículo oculto.

Pensar en una escuela que incluya a todos y todas supone romper con el mandato homogeneizador de la escuela moderna de modo tal que deconstruir el discurso hegemónico sobre el disciplinamiento de nuestros cuerpos según la lógica binaria dominante es de suma urgencia.

Directora: Lapolla, María Amalia

INTEGRANTES
Carolina Amarillo
Diego Acosta